COME GIRERÀ IL PROCEDIMENTO DI COSTRUZIONE DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ? QUALI LE NOVITÀ?
La costruzione di un buon progetto di inclusione scolastica partirà già con novità significative rispetto a quella che oggi è la “certificazione di alunno in stato di handicap” ai sensi della Legge n. 104/1992.
Fino ad oggi, ciò, in sostanza, veniva lasciato alla commissione volta a rilasciare le generiche certificazioni di cui alla legge 104/1992, composta da medici del lavoro e altre figure non confacenti con la minore età dei bambini e ragazzi. Oggi per i minori con disabilità, la commissione di accertamento per i benefici della 104/1992 sarà composta specificatamente da “un medico legale che assume le funzioni di presidente, e da due medici, di cui uno specialista in pediatria o in neuropsichiatria infantile e l’altro specialista nella patologia che connota la condizione di salute dell’interessato. Tali commissioni saranno integrate da un assistente specialistico o da un operatore sociale o da uno psicologo in servizio presso strutture pubbliche”, ferma restante la partecipazione dei medici di rappresentanza delle Associazioni Anffas, Anmic, Uic ed Ems.
La commissione redigerà, unitamente alla generica certificazione di cui all’art. 3 della Legge n. 104/199 (utile quindi per i permessi lavorativi in favore dei genitori, ecc..), anche la c.d. “certificazione della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica”, che attesterà le difficoltà di quel dato minore nel vivere in alcuni contesti sociali, inclusi quelli scolastici, con evidenziazione dell’entità della potenziale restrizione di partecipazione.
Tale certificazione, così costruita, sarà allora propedeutica alla redazione del “profilo di funzionamento”, che sostituendo l’attuale “diagnosi funzionale”, si concentrerà anche sui punti di forza del funzionamento del minore in questione e di come questo possa, anche in base alle modifiche del contesto, perseguire obiettivi di apprendimento, relazione e partecipazione nell’ottica del miglioramento della propria qualità di vita, secondo un approccio bio-psico-sociale.  E’ chiaro, quindi, che così pensato e strutturato il profilo di funzionamento potrà effettivamente portare alla costruzione di un progetto educativo individuale (PEI) per il percorso di inclusione scolastica e un più ampio progetto individuale di vita, secondo quanto previsto dall’articolo 14 della Legge n. 328/00 (di cui il primo è parte integrante), che veda l’alunno/il minore, all’interno dei contesti di tutti, non più destinatario di soli ed esclusivi interventi sulla sua persona, ma di una congerie di supporti che valorizzino il suo vivere i contesti a tal proposito anche ripensati e soggetti  al c.d. “accomodamento ragionevole” di cui alla’rt. 2 della Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità. 
E’ quindi questo un percorso che non pensa più all’alunno/minore con disabilità come bisognoso di assistenza o di soli interventi sulla sua persona, ma come protagonista all’interno di processi inclusivi nei vari contesti, considerando la scuola come uno dei principali, ma non l’unico, tanto è vero che vi è una chiara previsione che il PEI scolastico sia saldamente legato ed interrelato con il più ampio progetto di vita di quel minore. 
Su tutti questi aspetti Anffas ha inciso molto, anche chiedendo fermamente che iniziasse ad attuarsi il nuovo modo di intendere la disabilità in chiave di Convenzione Onu e si rendessero gli accertamenti non più connessi alla patologia in sé, ma allo specifico funzionamento di ciascuna persona, riprendendo altresì il lavoro fatto in Osservatorio Nazionale sulla condizione di disabilità quando coordinavamo il Gruppo 1 volto alla riforma del più ampio sistema di certificazione dell’invalidità civile, stato di handicap e disabilità. 
 

PEI SCOLASTICO  E PROGETTO INDIVIDUALE

Si rafforza ulteriormente il rapporto che deve esserci tra il progetto educativo individualizzato per gli interventi scolastici con tutta l’attività e la vita extrascolastica del minore stesso, previsti nel progetto individuale di cui all’articolo 14 legge n. 328/00.

Non si può infatti ipotizzare che gli approcci e le metodiche usati durante il “tempo scuola” rischino di essere vanificati, se non ben coordinati con gli altri utilizzati nel tempo extrascolastico; anzi gli uni devono alimentare gli altri, considerando che il PEI scolastico è parte integrante del progetto individuale di vita (e questo nel correttivo viene ulteriormente e meglio ribadito).

Non a caso, infatti, il profilo di funzionamento è propedeutico sia per la redazione del PEI scolastico sia per la redazione del progetto individuale ex art. 14 Legge n. 328/00 e che nel correttivo si prevede che debba essere sempre garantita la presenza di un rappresentante della scuola nella redazione del progetto individuale di cui all’articolo 14 Legge n. 328/00 (proprio tale ultimo aspetto costituisce una delle assolute novità più significative del correttivo).

 

PEI SCOLASTICO

Il PEI torna ad essere, col correttivo, il luogo unitario in cui identificare i sostegni ed i supporti, ma soprattutto delineare la loro interazione per un efficace ed unitario percorso.

Si ricorda che nel testo di cui al Decreto Legislativo n. 66/2017 al PEI veniva solo relegato il compito di individuare le modalità di utilizzo delle risorse, mentre l’individuazione delle stesse, specie quelle professionali (insegnante di sostegno, assistenza specialistica) rimanevano un po’ a discrezione delle Amministrazione preposte ad erogarle; tanto è vero che nel decreto n. 66 era previsto che il PEI fosse redatto nelle prime settimane dell’inizio dell’anno scolastico.

Col correttivo invece ritorna la possibilità di individuare già nel PEI la proposta del numero di ore di sostegno per quella classe frequentata dal dato alunno con disabilità e quindi viene altresì previsto che il PEI sia redatto entro il 30 giugno precedente l’inizio del successivo anno scolastico, affinché possano, appunto, predisporsi i sostegni, di cui si è evidenziata la necessità nel PEI stesso.

Tra l’altro, con uno specifico decreto ministeriale dovrà essere individuato un nuovo modello di PEI scolastico più attinente al diverso ed innovativo approccio bio-psico-sociale, per il quale Anffas, in Osservatorio Miur, sta già lavorando.

 

DETERMINAZIONE DELL’ORGANICO DI SOSTEGNO PER CIASCUNA SCUOLA

Avendo riportato nel PEI la possibilità di individuare la proposta del numero delle ore di sostegno, è stato anche necessario, quindi, rivedere le modalità con cui il Dirigente Scolastica debba richiedere l’organico del sostegno (ossia il numero di docenti di sostegno) per la propria scuola all’Ufficio Scolastico Regionale.

Nel decreto n. 66/2017 si prevedeva che, a partire dall’anno scolastico 2019/2020, il Dirigente Scolastico richiedesse l’organico di sostegno “raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT”. Opportunamente, invece, col correttivo, il Dirigente Scolastico avanzerà tale proposta “sulla base del PEI di ciascun alunno”, così come appunto avviene oggi.

Quindi: il GUPPO DI Lavoro Operativo (consiglio di classe allargato alla famiglia e agli enti che hanno in carico l’alunno – Asl, Comune, ecc) redigerà un primo embrionale PEI scolastico già entro il 30 giugno, indicando la proposta di ore di sostegno didattico per quel dato alunno. Il Dirigente Scolastico, considerando tutti i PEI e le proposte delle ore di sostegno in essi indicati,, considerando anche quanto proposto dal GLI, ossia dal Gruppo per l’Inclusione Scolastica dell’istituto, per l’ottimale utilizzo delle risorse umane, professionali e tecnologiche sulla base del Piano d’Istituto per l’Inclusività, invierà la richiesta dell’intero organico del sostegno per la sua scuola all’Ufficio Scolastico Regionale, che glielo assegnerà, dopo che il GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale, organo provinciale dell’amministrazione scolastica) confermi la richiesta del Dirigente Scolastico ovvero esprima un parere difforme rispetto a tale richiesta.

 

G.I.T. (Gruppo per l’Inclusione territoriale)

Il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione territoriale era stato istituito proprio con il decreto legislativo n. 66/2017 col solo fine di essere un organo dell’amministrazione scolastica che valutasse le richieste dell’organico di sostegno da parte del Dirigente Scolastico. Forti erano state le critiche del movimento associativo (si ricorderà anche l’audizione alla Camera di Anffas del 31.01.2017, in corso di approvazione dell’originario decreto n. 66), visto che tale organo amministrativo, totalmente scollegato dai contesti che avevano in carico il minore, dovesse decidere se “tagliare o meno“ le ore di sostegno, tra l’altro senza che neppure più ci fosse nel PEI  di ciascun alunno una proposta di idonee ore di sostegno rispetto agli obiettivi e alle modalità di inclusione che si erano intese attuare proprio in sede di definizione del PEI.

Il Miur, col correttivo, ha preso atto di ciò ed ha consegnato al GIT un nuovo compito, ossia quello di supportare i GLHo proprio nella costruzione dei PEI, indicando quindi anche che il GIT fosse composto non più da dirigenti tecnici dell’amministrazione scolastica o semplici docenti, ma da esperti proprio nell’approccio bio-psico-sociale.

Tali esperti potrebbero anche supportare il Gruppo di Lavoro per l’inclusione (GLI) d’Istituto nella redazione del Piano d’istituto sull’Inclusione ed essere sentiti dal Dirigente Scolastico, prima che lo stesso avanzi la proposta di organico di sostegno didattico all’Ufficio Scolastico Regionale.

Appare quindi, contraddittoria, la permanente ulteriore funzione del GIT di continuare anche a formulare all’USR il parere sulla proposta dell’organico avanzata dal Dirigente Scolastico. Una volta data al GIT una funzione di supporto alle varie fasi precedenti nella costruzione della proposta di organico per un data scuola appare quanto meno strana la necessità che lo stesso, poi, formuli, ancora una volta, un parere su tale proposta, tranne se non si vuol in un certo qual modo fare in modo che il GIT, “mettendo bocca” su varie fasi, riesca piano piano ad erodere le iniziali richieste di sostegno per ciascun alunno; cosa questa che però sarà assolutamente contrastata attraverso proprio l’introduzione, nel correttivo, del parametro di riferimento ai singoli Pei da parte del Dirigente Scolastico nella costruzione della richiesta da avanzare all’USR.

 
CRITICITÀ

INDIVIDUAZIONE ED ASSEGNAZIONE DEGLI ASSISTENTI ALL’AUTONOMIA E COMUNICAZIONE

Il correttivo prevede che in sede di PEI si individui la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione per ciascun alunno con disabilità, affinché poi il Dirigente Scolastico la giri agli Enti Locali deputati a garantirla secondo la ultradecennale normativa nazionale, in base, però (novità dell’ultimo periodo!) a degli standard identificati in Conferenza Unificata e nei limiti delle “risorse disponibili”.

Come chiaramente messo in evidenza da Anffas nella memoria depositata in occasione dell’audizione in Senato presso la Commissione deputata a rendere il parere rispetto allo schema di correttivo, è assurdo che una volta individuati nel PEI  tutti gli interventi e soprattutto le interrelazioni tra gli stessi, si possa correre il rischio che il sistema costruito (presupponendo una certa quantità di interventi per l’autonomia e la comunicazione) crolli a seguito della diversa e minore erogazione di uno degli interventi, a fronte di una successiva valutazione dell’Ente Locale preposto. In tale caso verrebbe assolutamente frustrata la funzione del PEI, quale momento di sintesi e di piena condivisione di tutto l’impianto di inclusione scolastica, lasciando unilateralmente agli Enti come determinarsi. Per giunta, tutto ciò potrebbe avvenire anche solo sulla base di esigenze economiche degli Enti Locali, in assoluto dispregio anche di quanto previsto recentemente dalla stessa Corte Costituzionale che nella sentenza n. 275/2016 ha così previsto: “A parte il fatto che, una volta normativamente identificato, il nucleo invalicabile di garanzie minime per rendere effettivo il diritto allo studio e all’educazione degli alunni disabili non può essere finanziariamente condizionato in termini assoluti e generali, è di tutta evidenza che la pretesa violazione dell’art. 81 Cost. è frutto di una visione non corretta del concetto di equilibrio di bilancio…… È la garanzia dei diritti incomprimibili ad incidere sul bilancio, e non l’equilibrio di questo a condizionarne la doverosa erogazione”.

 

CONTINUITÀ DIDATTICA

Nell’articolo 14 comma 3 del decreto legislativo n. 66/2017 era prevista la possibilità che il Dirigente Scolastico potesse riconfermare, per un altro anno scolastico, l’insegnante di sostegno precario che l’anno precedente avesse seguito l’alunno con disabilità, in deroga quindi alle procedure ordinarie di reclutamento degli insegnanti non di ruolo.  

Su forte richiesta delle Associazioni, nel correttivo è stata inserita la precisazione che questo potesse farsi con gli insegnanti di sostegno specializzati; ma nel correttivo sembra essere comparsa la precisazione che tale specializzazione debba essere quella di cui all’articolo 12 del d.lgs n. 66/2017, ossia quella prevista per la scuola dell’infanzia e primaria, con ciò quindi restringendo il principio della continuità didattica a tali sole scuole.

Anffas in corso di audizione parlamentare aveva messo in evidenza tale nuova restrizione, ma nessuno ha considerato ciò e quindi adesso sul punto sembra assolutamente necessario invece un chiarimento ministeriale.

 

ENTRATA IN VIGORE DEL DECRETO LEGISLATIVO N. 66/2017 COME DA CORRETTIVO

Come messo in evidenza da Anffas nella memoria depositata in occasione dell’audizione in Senato presso la Commissione deputata a rendere il parere rispetto allo schema di correttivo, il decreto n. 66/2017, pur a seguito del correttivo, prevede che il nuovo sistema di certificazione entri in vigore a partire dal 1 settembre 2019, laddove però devono ancora essere emanate le linee guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, sopra detta, nonché composte le commissioni per redigere tale certificazione. Mancano ancora altresì le linee guida per la redazione del profilo di funzionamento, che di regola, già dal 1 settembre 2019, dovrebbe sostituire la c.d. “diagnosi funzionale”.

Sarebbe stato opportuno prevedere che tutto ciò entrasse in vigore quanto meno a partire dal 1 gennaio 2020, onde permettere che, a seguito della nuova certificazione, si potesse costruire il percorso di inclusione scolastica per l’anno scolastico 2020/2021.

A nulla infatti vale prevedere, come previsto nel correttivo, che, al fine di garantire la graduale attuazione delle disposizioni inerenti le nuove certificazioni e il conseguente nuovo tipo di PEI, queste si applichino solo al passaggio del grado di istruzione, perché ci si potrebbe trovare nella circostanza che proprio per l’a.s. 2019/2020 ci siano alunni con disabilità che passino di grado, generando il dubbio se il nuovo PEI debba già farsi, pur in assenza di sottostanti conducenti nuove tipologie di certificazioni.

Sul punto, sicuramente sarà opportuna una circolare ministeriale, vista la mancata occasione di stabilire con chiarezza, per norma, tutto il percorso di progressiva messa a regime di tale nuovo sistema inclusivo.